【对话】让阅读从“原汁原味”走向“有滋有味”

 


对话:让阅读从“原汁原味”走向“有滋有味”


执教者:李  燕


观察者:蔡  明


课堂回放


《香菱学诗》教学实录(节选)


导入: 同学们,红学大师周汝昌曾经说过:最有智慧的人才能读红楼梦,才爱读红楼梦,因为这本书里有你一生所需要的知识,今天就让我从《香菱学诗》这个经典片段走进《红楼梦》,做一次智慧的阅读。


每当我翻开那卷飘着墨香的红楼梦,看到香菱,心中总有一种别样的情感萦绕心间挥之不去……但今天在座的各位老师更想分享的是你们95后初读《香菱学诗》的原汁原味的感受。


原汁原味读“香菱” 


读之前咱先看看曹雪芹在第一回写的告诉他的读者应该怎样读《红楼梦》的一段话:


“列位看官,你倒此书从何而来?说起根由虽近荒唐,细按则深有趣味。” 


 ——曹雪芹


师:曹雪芹是要告诉我们怎样读《红楼梦》?


生:细细品味。


生:用心揣摩。


师:对“细按”我的理解也是从细节的地方读起:某一句话或某一个字,细细品味才深得趣味。好,下面我们就按照这样的阅读方法来读《香菱学诗》。


请同学们拿出笔,感觉精彩处要做批注,不理解的地方要圈出来,以便询问同学或老师。


……


师:今天的课堂老师有很多期待,期待分享你们的初读感受,期待你们精彩的发言。哪些同学已有了阅读收获,请举手示意一下;或者有了哪些疑惑也可以举手。


生:我觉得香菱是一个非常喜欢学诗的人。


师:你是从哪些细微处读出来的?


生:从第一段“我这一进来了,也得了空儿,好歹交给我作诗,就是我的造化了!”你看她一得空就找黛玉要人家教她学诗,还说“这就是我的造化了”,足见她很喜欢学诗。


师:你认为“造化”在这句子里是什么意思?


生:福分,好运气的意思吧。


师:很好,你是从从一个句子中品出香菱喜欢诗的,请坐


生:我觉得香菱是个特别执着的人。


师:细细说来如何?


生:“香菱又着黛玉换出杜律来”“又黛玉探春二人:出个题目,让我去,诌了来,替我改正。”这“逼”字和“央”字均写出了香菱执着的情状。


师:呵,你都品到文章的字缝里去了。我看你怎么也在“诌”字下面做了标记,并且我发现好几个同学也在这个字下做了标记,你能带大家说说原因吗?


生:开始时不认识这个字,也不清楚它的意思。


师:现在呢?


生:知道了,是“胡乱编造”的意思吧,也就是说香菱写诗时随便作起来的。


师:看来,在同学们眼中,香菱学诗学得蛮轻松嘛,胡乱的就作起诗来了。


生:我认为香菱不仅是喜欢学诗,而且是非常努力的去学诗的。168页,“香菱拿了诗,回至蘅芜苑中,诸事不顾,只向灯下一首一首的读起来,宝钗连催他数次睡觉,他也不睡。”从“诸事不顾”“一首一首读起来”可以看出香菱学诗非常努力。


师:你把“一首一首”换作“一首首”后再读读整个句子,然后比较下。


生读。


生:“一首首”感觉读得很快,显不出认真来。


生:老师我也仔细琢磨的此处,“一首一首”能看出香菱不一首首的随意的读,而是读一首品一首,品完一首再读一首,从这个句子中能体现她不仅是认真读了还用心品味了。


师:分析的很好,你们俩可谓是读到作者的心里去了。请你根据自己的理解再把这个句子读一遍。


生读。


生:香菱也是个很聪明,富有想象力的人。


师:何以见得?


生:香菱和黛玉研究诗中的句子,“据我看来,诗的好处,有口里说不出来的意思,想去确是逼真的。有似乎无理的,想去竟是有理有情的。”“念在嘴里倒像有几千斤重橄榄”“倒像我又到了那个地方去了。”从这三个句子可以看出她想象力丰富。


师:的确,香菱是个悟性极强的人,能说出诗的“无理而妙”,可谓独到!能品出诗的“味道”,能想出诗的“意境”,可谓深刻!


生:我特别崇拜黛玉。


师:为什么呢?


生:因为她这么短的时间就教出了一位准诗人来,而且她注重让香菱自学,列出书目让香菱知道应该读哪些人的诗。她还鼓励香菱说“你又是一个极聪敏伶俐的人,不用一年的功夫,不愁不是诗翁了!”她还和香菱一起谈论诗,教给香菱如何写诗。


师:呵呵,你和老师想一块去了,我也特别喜欢黛玉,这不我今天这节课就是跟黛玉学的,让你们自学。(笑)黛玉要是在今天的话,肯定会是一位名师!你概括出了黛玉教香菱学诗的三个步骤:读诗、论诗、写诗,很好。黛玉高明之处就是引导香菱远离浅近的诗,多读王维、杜甫、李白的诗。王维是田园派诗人,他的诗诗中有画画中有诗;杜甫诗现实主义诗人,他的诗歌善写真景,抒真情。李白是浪漫主义诗人,很富有想象力。有他们的每人一二百首诗做底子有学不成的吗?


【此环节,有好几个老师认为可以省去,不必花宝贵的时间分析黛玉,我却感觉既然又学生提出来了,宁可费时也该和学生一起研磨下黛玉这个人物,的确我自己也是特别赞赏黛玉的“教学方法”。】


生:我觉得香菱是一个非常渴慕学诗的人。


师:结合课文说说。


生:“既这样,好姑娘,你就把这书给我拿出来,我带回去夜里念几首也是好的。”这里的“就”字能够看出香菱非常急切的想读诗,尤其是“夜里念几首也是好的”这句,可以感受到她内心对学诗的渴望。


师:你是个很会思考的人,香菱自己在文中有一句话正好也印证了你的看法哦,你细细找来,读给大家听。


生读:“姑娘何苦打趣我,我不过是心里羡慕学着顽罢了。”


师:从这个句子中我们又可以读出什么内容呢?


生:可以知道香菱学诗的初衷是因为心里羡慕。


师:香菱羡慕什么?


生:应该是羡慕大观园里的女孩子的才学吧。


生:还可以读出香菱学诗没有压力,不过是“学着顽罢了”。


(听罢这个学生的独到发言,其他学生和听课老师都笑了)


师:呵呵,原来在你眼里香菱学诗只是凭兴趣无压力的学着玩啊,那她以这样的态度学诗能学好吗?


生:虽是学着玩,但她学得很入迷,171页,“香菱听了,喜的拿回诗来,又苦思一回作两句诗,又舍不得杜诗,又读两首。如此茶饭无心,坐卧不定。”172页写她第一首诗没作好回来“越性连房也不入,只在池边树下,或坐在山石上出神,或蹲在地下抠土”宝钗说:“这个人定要疯了!”


师:具体说说这两个句子中哪些字或词最能体现香菱的“入迷”?


生3:第一句的三个“又”写出了香菱既舍不下杜诗又特别想作诗的样子,非常可爱。第二句里的“坐”“蹲”“抠”三个动词把香菱的痴迷劲写出来了。


师:如此痴迷却又毫无压力,看来这就是学得最高境界了。


生:香菱学诗都着魔了,都学到梦里去了。


课文最后一段写香菱直到五更才朦胧睡去,还从梦中笑道:“可是有了,难道这首还不好?”


师:你怎么用升调读这个句子呢?


生:我觉得这个句子应该用个反问的语气来读,其实香菱写的第三首诗已经很好了,用声调才能读出她的自信。


师:嗯,你把句子的语气都揣摩的这么准确,真难得啊。那你就再给大家细细的品品香菱梦中得的第三首诗吧。


生:这首诗是写离别之情的,“寒”字“残”字写出了香菱孤单的感觉,最后一句诗写了对家人的思念之情。


师:分析的不错。你读过《红楼梦》吗?


生:读过。


师:原来是读过原著啊,难怪你能把香菱的诗分析的这么透彻。看来你是个很爱读名著的学生。


下面请咱班的班长和语文课代表把刚才同学们的零散阅读感受归纳下。


语文课代表:同学们眼里的香菱是一个聪明、痴迷、可爱的女孩。


班长:同学们从文中也读出了香菱学诗的精神层面的东西了,比如:她的爱学,她的勤奋,她的执着。


师:总结的真好,可以说你们已经做了一次智慧的阅读。


通过分享同学们原汁原味的阅读感受,让我又认识到的是一个可爱聪明痴迷的香菱,让我感受到整篇文章都是鲜活的了。


其实,一直以来我看到的是一个薄命女子的凄凉生活,我读出的是一个苦难的灵魂。真是一千个读者就有一千个香菱。


今年暑假热播了李少红导演的2010版《红楼梦》,我想同学们也许也已经看过了,但我发现李少红导演漏掉了《香菱学诗》这一段,给我们这些香菱迷们留下了很多的遗憾,希望同学们今天能帮我们这些香菱迷们弥补这个缺憾。


省武城教育局教研室  253300


对  话


蔡明:李老师好!


李燕:蔡老师好!


蔡:很不好意思,因为一直忙碌,没能及时与你就《香菱学诗》一课的教学,好好做一次交流。


李:很荣幸。主要看您的时间吧!


蔡:学习了你的课堂实录,第一感觉是,课堂的容量好大。原汁原味读“香菱”,精彩纷呈拍《香菱》,掩卷沉思悟《香菱》,这三个板块的处理,你很是用心的。教学的追求之一,应该富有创意。这一点我觉得你做得好。 从“读”到“拍”到“悟”,体现的是文本阅读的渐次推进。


李:课堂容量比较大,实际教学有超时。


蔡:今天,我们主要来聊一下课堂的第一板块。对于“原汁原味”阅读,你是怎么看的呢?


李:零干扰的学生的初读。


蔡:这个表达好。和裸读、素读,从某种意义上说,是相似的。


李:是的。很担心在老师的问题引导下,会干扰学生和文本的近距离接触。


蔡:基本前提应该是,一,尊重学生的阅读;二,尊重文本的阅读。


李:就想知道,现在的学生对这样的文章的真实感受。


蔡:不要有参考资料,不要有别人阅读结果的先入为主,让学生自己走进文本。


李:嗯嗯,是的。有些教辅资料对学生的学习是起负作用的。而我就是期待学生带着自己的阅读体验,或者自己的思考,或者自己独立的观点,进行交流。


蔡:当课堂进入到师生对话交流的时刻,学生在零干扰的阅读路上已经行进了好长一段路程。课堂对话交流,应该是原汁原味阅读的进一步发展。是这样么?


李:对的。


蔡:但是,原汁原味的阅读并不等于自由随便地读,不用心地读。


李:那就要说到老师的引导作用了。


蔡:非常正确。老师的引导在原汁原味阅读交流中还是有一定作用的。但肯定不能强加,把自己的解读硬生生地加在学生身上。


李:尽量在师生对话中,渗入隐形的阅读引导。或者说是无痕的引导。我在初读前的一段“引子” 就是出于这样的目的。


蔡:好的。我们回到课堂中的第一个学生的交流。生说,“我觉得香菱是一个非常喜欢学诗的人?”


李:嗯。


蔡:师问,“你是从哪些细微处读出来的?”生回答,从第一段中“我这一进来了,也得了空儿,好歹交给我作诗,就是我的造化了!”得来的。“你看她一得空就找黛玉要人家教她学诗,还说‘这就是我的造化了’,足见她很喜欢学诗。”师:你认为“造化”在这句子里是什么意思?生:福分,好运气的意思吧。师:很好,你是从一个句子中品出香菱喜欢诗的,请坐。


李:老师的问话,试图再次让学会回到文本,从文章中找依据。


蔡:你这个引导很好。但有一点,“非常喜欢”就这么容易回答么?


李:您的意思就是还需要继续追问吧?


蔡:师追问“造化”是一个很好地诱导,如果能就势引导一下,多好呢?


李:让学生更具体、到位地回答出“非常喜欢”的原因。


蔡:这段文字中“好歹”又是多好的一个抓手呢?


李:师问:你是如何理解“好歹”一词的,这样会更渗入一层。


蔡:再比如“一进来”再抓一下。


李:对,这个也该抓一抓。


蔡:她连“歹”都不管了,可见她对学诗的喜欢之深之狂。


李:说得好。


蔡:我想这应该更符合你原汁原味阅读的意旨。


李:和您这样一交流,“原汁原味”的味道就足了。


蔡:再看下一个对话片断:生:我觉得香菱是个特别执着的人。师:细细说来如何?生:“香菱又逼着黛玉换出杜律来”“又央黛玉探春二人:出个题目,让我诌去,诌了来,替我改正。”这“逼”字和“央”字均写出了香菱执着的情状。师:呵,你都品到文章的字缝里去了。


蔡:品到字张缝里的说法,是不是表扬过头了点?


李:也许吧?


蔡:有让人感觉到想给孩子戴高帽子之嫌。为的是转移了这个话题。


李:我看学生很认真的标记着,就感觉他们读到了细微处,就顺嘴表扬了。


蔡:哈哈,这是想自我轻松一下。


李:也是想引起学生对有感觉的字的咂摸体味。


蔡:别让我们对话交流太紧张,太严肃。


李:呵呵 您批评的对。我的课有些随意有余,深度不够。


蔡:再看你下面的一句引导:我看你怎么也在“诌”字下面做了标记,并且我发现好几个同学也在这个字下做了标记,你能带大家说说原因吗?


蔡:这样的引导似乎有强人所难的地方哟!


李:“带”错别字,应该是“代”。


蔡:别人发现,不等于我的,代表不了的。


李:我当时是真纳闷呢,急于想知道他知不知“诌”的意思。您这么说也是了。这是属于课堂语言不严谨。


蔡:“诌”,这个阅读点好,但引导要因势利导才好,你说呢?


李:很同意。


蔡:且有没有发现,“诌”,即使落实了,但结果与学生的感受“特别执着”相差似乎更远了。


李:有跑偏的嫌疑。


蔡:小沈阳的裙子。


李:哈哈!您真是一点不留情啊!


蔡:说笑了。其实就是想让我们的对话能在轻松愉悦中进行。我感觉到你对“一首一首”的处理是精彩的。


李:没有说笑,我喜欢这样的交流。


蔡:小小的变化,比较阅读,看出了用心和认真。李:最近几年听课多,上课相对少,课堂语言有些干瘪,也更有反应迟钝的感觉。您批评的地方,我都能听到心坎里去。


蔡:说到这一点,有共同的感受。有时,发现自己真的反应迟钝。


李:您应该不会出现我的问题。我的课堂的机智,弱弱滴! 


蔡:会的,只是五十步和一百步的事。年纪大了,这个数量就会日增。


李:哈哈!在宽慰我? 


蔡:另外,还有一点想和你探讨一下。


李:好的。


蔡:那就是当学生提及黛玉时,你的处理。


李:这个地方是有很多声音的。【此环节,有好几个老师认为可以省去,不必花宝贵的时间分析黛玉,我却感觉既然有学生提出来了,宁可费时也该和学生一起研磨下黛玉这个人物,的确我自己也是特别赞赏黛玉的“教学方法”。】 


蔡:我是力挺你的。 


李:嗯,愿听您的看法。


蔡:非常正确,学生已经提及,除非情不得已,是不能绕开的。坚决同意这种尊重和理解孩子的学习,这种民主、平等、对话式的教学。 


李:天哪!出乎我的意料!有老师反对,是担心这样会影响下面的教学环节。


蔡:问题是,自己喜欢不能作为不绕开的理由,更为重要的,老师的对话从学生的“特别崇拜”上不知不觉地游离出去了。为什么不紧紧跟随地再问孩子:你能从这些地方读出“特别崇拜黛玉”感受来么,老师还是觉得有一些模糊,你能根据你刚才的回答帮老师捋一捋吗?也就是概括出几点崇拜的理由来,如何?一方面把阅读引向有根有据,也引向理性与深刻,更不要老师自己抢着说出来。另外,孩子说“崇拜”,老师偷换成“喜欢”,这也是有区别的。 不知是否正确。仅供你参考。 


李:很对。当时是一种很舒适的师生交流,也没想太多。


蔡:课堂,某种意义上说,就是一种对话。 


李:这个实录是做了删节的。这个对话花去了一些时间。


蔡:你的对话,以学生的感受为主,再引导学生从初读文本中找依据,做得是相当不错的。


李:实际上,学生答的和我说的还要散,此处我是做了整合的。


蔡:如何能让更多的学生参与进来对话呢? 


李:这是最重要的。蔡老师一定有了在这个环节上更独到的想法吧?


蔡:如何从师——生之间地“一对一”的对话变成更立体的对话? 


李:小组?同桌? 


蔡:生——生,生——文本,生——作者之间多维的对话?


李:讨论 ? 


蔡:一句话,我们要继续探讨如何让对话从简单的、形式的走向丰富的、立体的方向。 


李:这也是一直困惑我的。比如小组的合作之类。我很赞同您的观点。


蔡:你提及小组合作,这就是一个比较好的平台。 


李:我也很困惑,生生的交流质量。


蔡:不妨利用听课、指导教师上课和自己的课堂实践,进一步做好探索工作。这个话题,今天就说到这里。 


李:无数次的听课 很感觉小组交流的低效。不是抵触小组学习。


蔡:另外,还有一个是文本的开发和利用问题。名著节选性质的课文,到底应该如何教与如何学?我也很迷糊。 


李:选这样的一节课来上,我就是基于一种尝试。


蔡:希望你能坚持下去,给大家更好、更多的启示。 


李:我也更希望得到大家的批评和指导。偶尔的献丑,或者变成经常的献丑。 


蔡:感谢你,感谢你的“献丑”!抽时间,我们接着聊,因为语文是个说不尽的话题。


李:嗯,88 


观察者语



特级教师李燕老师的一堂课,给了我很多启发,尤其是关于“课堂对话”和“原汁原味阅读”这两个话题,再次引发了我的思考。


或许李老师是受黛玉教香菱学诗的影响,终于决计放手让学生自主自由地阅读,不带任何框框条条走进文本,也不用老师做出这样那样的预习提示和提出这样那样的问题,即使是进入课堂交流这个重要环节,也不是要求学生回答老师问题,而只是让学生向老师汇报和交流自己的初读感觉和体会。无论从哪个角度看,这样的语文阅读教学肯定是一种进步,是一种需要勇气和胆识的尝试,何况,李老师还是借班上课。


李老师结合《香菱学诗》这篇课文的教学,把这种阅读具体为“原汁原味读香菱”。其核心就是“原汁原味的阅读”。在我们的对话交流中,李老师把这种阅读形象地表达为“零干扰的初读”。这与我们践行的“裸读”和“素读”的基本要义是很相似的。只不过,李老师的定位是指“初读”,是“第一次”走进文本。至于“再读”、“又读”,是否还是“零干扰”,那是后话。


其实任何人任何时候走进任何文本,都不可能是“零干扰”,即使不是来自外在的,还会有来自内部的,在潜意识中已经形成了左右阅读的干扰。任何一个读者,即使是孩子,也会带着他已经具有的经历、阅历、价值判断、审美兴趣和习惯走进文本。因此,人们总是毫不怀疑地说:“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”


既然如此,为什么还要特别强调“零干扰”的阅读呢?我以为,她的最积极的意义在于尽可能消弥各种参考资料对学生阅读带来的负面影响,减少教师先入为主的文本解读意义对学生的过度强加,培养学生一种自主阅读的正确方法和良好习惯,进而让学生肩头上的脑代成为自己阅读吸收的上帝和自由思想的国王。


因此,“原汁原味的阅读”首先是尊重学生的阅读,其次是尊重文本的阅读。


尊重文本的阅读,就是要读好每一个字、每一个词、每一句话、每一段文,找到句与句、段与段、文与题之间的内在联系,进而整体感知全文,把握文中的事,事中的情,情中的理,理中的味,“循路识斯真”(叶圣陶语)。传统阅读和欣赏提倡的“披文入情”,“沿坡溯源”,这是走进文本的方式方法,是走进作者心灵世界的渠道,更是对文本的尊重。


所以,“原汁原味的阅读”从某种意义上说,也是一种真阅读,是对阅读中浮躁心态的疗救,是对揠苗助长式的阅读弊端的匡正,是语文阅读的返璞归真。


但值得我们警惕的是,不能让“原汁原味的阅读”异化为“淡而无味的阅读”、“浅尝辄止的阅读”,甚至“随心所欲的阅读”。


于是,特级教师李燕老师便精心安排了课堂师生“对话”的环节。这是一次基于文本的对话,因为每位学生在主动交流阅读感受时,老师都会关注着“感受”从何而来的问题;这是一次基于学生的对话,因为每位学生主动交流的话题都源自于学生初读的感受,而不是回答老师预设或提出的问题。也正是基于这样的思考,个人认为,这是一堂很有研究价值的阅读课。克林伯格认为,在所有的教学中都进行着最广义的“对话”,不管哪一种教学方式占支配地位,相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。从这个意义上说,李老师的教学品质无疑是优秀的,是值得语文老师学习的。


然而,当“对话理论”渐渐为人们接受,“对话教学”被广泛使用之后,我们不得不需要冷静地反思:“师——生”对话是对话教学的全部吗?对话基于语文阅读课堂教学,她的旨归何在?


或许是囿于个人的生态语文阅读教学实践的局限,始终以为,仅有“师——生”之间的对话,不是现代意义或完整意义上的对话。围绕文本,围绕阅读的感受(感悟),生与生的对话,合作学习小组内部的充分对话,这是最为广泛也是最为充分的对话。有了这样的对话,对话的参与度才会高;有了这样的对话,师与生之间的对话才会有针对性和广泛的基础。而从本质上看,更应该有生与文本,生与作者之间的反复多次的内在对话。我们的课程标准也曾这样指出,阅读教学,其实就是学生、教师、文本之间对话的过程。退一步说,即使是师与生或生与师之间的对话,也不能止于“一对一”的对话,而应该让所有学生积极主动参与到对话中来,在“一对一”的感悟交流与心灵敞开过程中形成“一对多”、“一对众”、“多对多”的立体对话格局。这不是理想化,这是对话教学的理想。需要我们挑战自己,挑战教师强势主导,甚至教师主宰课堂的习惯。当然,更不能在师生对话中,把自己的意志强加给平等的对话者——学生。有了这样的立体式对话,我们的“原汁原味的阅读”感受的交流,就会成为一场群英会,就会有“众人拾柴火焰高”的快感。


而要让这种(其实还是狭义上)“对话”不流于简单、表面,语文老师必须花功夫培养合作学习小组,形成良好的组内对话氛围。合作学习小组的培养不可能毕其功于一役,必须花时间、用心思,慢慢培育才能得之。而在合作学习之初,形式总是大于内容的;但只要坚持,方法得当,最后的结果肯定是内容大于形式。这里不再多述,请大家阅读相关小组合作学习方面的专著或论文,结合自己的教学实际,行动起来,千万不能操之过急。要记住,当第一辆火车问世的时候,高傲的马车把火车远远地摔在了后边,但人类最终还是选择了火车。


关于对话中教师引导这一话题,借此机会略说几句,供大家参考。


一是,在充分尊重学生“只见树木”的片面性阅读体验的同时,相机导入“又见森林”的整体性阅读。学生的阅读,尤其是初次阅读,很容易“一叶障目”。发现某个词语,或一两处信息,便会主观、片面、孤立地作出概括。此时,就需要老师在认真倾听的基础上,发动学生参与,帮助和引导,用“结合全段看”或“全篇看”这样的教学对话语言,给以巧妙地提示。比如,当学生表达出自己的原汁原味的阅读感受是“香菱是一个特别执着的人”,并从“香菱又着黛玉换出杜律来”“又黛玉探春二人:出个题目,让我去,诌了来,替我改正。”这两句中的“逼”和“央”字里读出香菱执着的情状时,老师能够在认可的前提下,进一步启发学生放眼远望,顾及全篇:如此执着的学诗写诗的片断,文章中似乎还有很多,大家一起找一找,看一看,比一比,什么片断更能充分体现出“执着”以至于“如痴如醉”的韵味出来。


二是,在充分尊重学生“浮光掠影”的浅层阅读体验的同时,相机导入“入木三分”的深层次阅读。阅读时,只重事件,只重现象,只重情节,只看语言的表层信息等问题比比皆是,如果经常如此,学生很难形成深度阅读的好品质。如果老师能引导学生反复读,尤其是文学作品,更需要结合人生况味阅读品味,同时,在关注字面义、言中意的同时,关注言下意和言外意,就会使学生的阅读不断走向深入。在学生虽已关注,但深度明显不足的地方,再度引发思考和课堂讨论,也会收获“独到”“深刻”之类的惊喜。还说上例,老师可以通过智慧地反问,把学生的阅读与思考引向深入:老师很赞成你的感受,香菱是个学诗写诗执着的人,但感觉你的理由不能非常有力地支撑你的观点,老师似乎感觉到“学生”怎么可以“逼”着老师呢?又是“逼”又是“央”,这孩子怎么这么缠人啊!这样的反问,或许能够引发出学生这样的思考:香菱在大观园里,是黛玉的学生;在薛家是买来的妾;无论从家庭地位还是从师道尊严来说,都不合封建社会伦理的苛刻规定,无论在哪里都不能这样做,然而竟能忘记或者说不顾自己的身份,不问纲常伦理,如此求学上进,可见其“执着”得非同一般。再加之,只要能教她学诗,连是“好”是“歹”也都顾不得了,等等,也会再次让人品味出这种“执着”的特殊况味和人物命运的悲剧美。


三是,在充分尊重学生“观其大略”的粗线条阅读体验的同时,相机导入“明察秋毫”的细部阅读。细节是成败的关键,这是谁都知道的道理。问题是,学生在阅读对话时,常常忽略了细节、细部在表情达意上的作用。假如我们在对话中,引导学生留意一下某个特殊的标点符号,某个几次反复的字眼,某一处可有可无的言说或景物描写,等等,我们对话的语文味就会变得浓郁,我们的语文阅读对话也会变得有滋有味。


还是以这堂课中的一个片断为例:


生:香菱学诗都着魔了,都学到梦里去了。课文最后一段写香菱直到五更才朦胧睡去,还从梦中笑道:“可是有了,难道这首还不好?”


师:你怎么用升调读这个句子呢?


生:我觉得这个句子应该用个反问的语气来读,其实香菱写的第三首诗已经很好了,用声调才能读出她的自信。


师:嗯,你把句子的语气都揣摩的这么准确,真难得啊。


从这个对话片断看,一是学生的阅读抓住了梦魇这个细节来分析人物,体味情感,一是老师善于倾听,敏锐地抓住学生语气语调的细微变化,将原汁原味的阅读交流变得丰富细腻,富有意韵。


对话式阅读教学的目标,不能满足于学生读进了文本,还要能够读出文本,创造文本的新价值,在此基础上,形成批判意识和创造能力,养成良好的亲近文本的习惯,提升起对语言文字的高度敏感和高尚的审美品味。让阅读成为一种内在的生存需求,成为真正的精神之旅。


诚如是,“原汁原味”的阅读就会走进“有滋有味”的新天地。


                               (江苏省张家港市教育局教研室  215600


 


《中学语文教学》2011/12

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